1. Presentación del tema

Somos lingüistas^[1] que deseamos dar a conocer los beneficios de la lingüística para la enseñanza del español. A pesar de las muchas publicaciones sobre el tema en décadas previas (p. ej., Sanz & Igoa, 2012), destacando maneras de mejorar la instrucción de lenguas, encontramos que muchos profesores de español como segunda lengua (L2) podrían aprovechar más los conceptos lingüísticos disponibles.^[2] Creemos firmemente que la lingüística—o el estudio científico del lenguaje—podría servirle a cada profesor de español para ampliar su conocimiento de la naturaleza del lenguaje. Esto a su turno tiene beneficios importantes tanto para los maestros como para los aprendices de lengua, lingüística, literatura y teoría cultural.

Puede ser que cursar la lingüística no sea una parte esencial de muchos programas de estudio o de preparación de docentes. Por ejemplo, investigamos las páginas web de los 36 programas estadounidenses de estudios de posgrado con doctorado en literatura hispánica que aparecen en el sitio de Internet Spanish Academic (Spanish Academic Network, n.d.). Nuestra investigación, llevada a cabo en 2021, revela que solo ocho de esos programas requieren que el alumno complete una asignatura de lingüística. En cambio, 31 de esos programas indican en sus materiales públicos disponibles por Internet que requieren que el alumno curse una asignatura de metodología pedagógica, pero solamente es un requisito entre los alumnos que enseñan clases de español como L2 a nivel universitario como asistentes de profesor.^[3] Estas cifras, seguramente incompletas, podrían indicar que se valora más el saber enseñar que el conocimiento lingüístico profundo. Sin embargo, creemos que no sólo es importante aprender a enseñar una L2, sino que también es crucial saber examinar el lenguaje como objeto de estudio (véase VanPatten, 2015), ya que los dos procesos son inherentemente vinculados (Park-Johnson & Shin, 2020).

Así como la integración de textos literarios puede proveer muchos beneficios en el salón de clase de las L2s (Carroli, 2008; Zapata, 2005), mostraremos que la lingüística puede informar nuestras prácticas como instructores de lengua.^[4] En las secciones a continuación, tras un repaso de la historia de este campo, abogamos por el estudio de la lingüística mediante varios ejemplos concretos, presentados desde distintas perspectivas teóricas, en los cuales se aprecia la utilidad del conocimiento lingüístico. Además, le ofrecemos al lector recomendaciones de las mejores prácticas en el aula que han salido de investigaciones del subcampo de la lingüística aplicada para poner más en evidencia la importancia de estudiar la lingüística y subrayar la necesidad de su integración en programas de estudio y de formación docente.

2. El desarrollo de la lingüística como campo de estudio

Antes de profundizar más en las conexiones entre la lingüística y el salón de clase de español como L2, quisiéramos orientar al lector al desarrollo del campo en sí. Esperamos así facilitar una comprensión matizada de las técnicas y aplicaciones que presentamos en las secciones a continuación. Además, es necesario describir los diferentes acercamientos al estudio del lenguaje dentro del campo para mostrar la diversidad de perspectivas y las ventajas de cada una.

2.1. Desde la gramática tradicional hacia la lingüística moderna

Es difícil concretar exactamente cuándo nace la lingüística como disciplina, ya que esta preocupación por intentar describir y sistematizar la manera en la que se comunican los seres humanos posee una larga y rica tradición. No obstante, podemos considerar la gramática tradicional como uno de los primeros métodos de análisis del lenguaje, dado que en Occidente fueron los griegos los que formalizaron las primeras generalizaciones sobre la capacidad del lenguaje durante la época clásica y los que establecieron este enfoque descriptivo sobre el uso de reglas.^[5]

Frede (1977) explicó que, tras la gramática tradicional, los lingüistas pretenden captar detalladamente las reglas que gobiernan el sistema fónico, morfológico y sintáctico de una lengua; la identificación de las categorías gramaticales; y otros elementos esenciales como el género, el tiempo verbal, el caso y el modo. Estas gramáticas partían de una de dos perspectivas principales según la motivación del lingüista y la propia naturaleza de la obra: de carácter prescriptivo—para establecer normas o reglas sobre el uso correcto del idioma—o de carácter descriptivo—mediante la observación objetiva de cómo los hablantes utilizan la lengua. A lo largo de su historia, la gramática prescriptiva ha sido la perspectiva más dominante y asociada con la gramática tradicional.

A modo de continuación del modelo de investigación que habían establecido los griegos (en p. ej., El Menón de Platón, analizado en p. ej., Day, 1994), los romanos asimismo analizaron el lenguaje (p. ej., De lingua latina [Varro, 1954]) —desde el latín— tomando como base la tradición gramatical anterior. Posteriormente, el latín tuvo un papel importante en la esfera intelectual durante la Edad Media (siglos V a XV) en numerosas obras como las de Agustín Hipona, Tomás de Aquino y Antonio de Nebrija, y luego durante el Renacimiento (siglos XV a XVII), en las obras de autores como Erasmo, Tomás Moro y Galileo Galilei. Muchos intelectuales aplicaban los mismos términos y conceptos designados para el latín para documentar otras lenguas europeas —románicas o no—y, más tarde, lenguas no europeas (Hagman, 2009, p. 165). Entre la antigüedad y el siglo XX, se publicaron tratados notables sobre la gramática como Las reglas (Lafleur, 1961) y La gramática Port-Royal (Arnauld & Lancelot, 1975).^[6] Hagman (2009) enfatizó que la gramática tradicional había mantenido un papel vital en todas las discusiones lingüísticas a partir del siglo XX, porque o bien otros lingüistas la habían considerado insuficiente para documentar lenguas tipológicamente diferentes—por consiguiente, se instituyeron otros métodos de análisis—o bien la gramática tradicional había sido el método a base de explicaciones gramaticales más empleado para enseñar lenguas aún hasta hoy en día (p. 165).

2.2. La lingüística formal a finales del siglo XX

Según la Asociación Lingüística de América (ing. Linguistic Society of America; Newmeyer, n.d.), la lingüística moderna empezó con el descubrimiento y la subsecuente indagación de los enlaces entre las lenguas europeas y el sánscrito en los siglos XVIII y XIX. En el siglo XX, la lingüística formal encontró su origen en el estructuralismo, el cual nació mediante la publicación del Cours de linguistique générale (de Saussure, 1916). En las décadas de 1930 y 1940, se produjo un desarrollo importante en la lingüística formal estructuralista en los EE. UU., con estudios lingüísticos descriptivos como los de Bloomfield (véase p. ej., Bloomfield, 1933), que les sirvió a muchos como texto de introducción a la lingüística. La publicación del libro Syntactic structures de Noam Chomsky (1957) revolucionó el campo al representar una ruptura significativa con la tradición estructuralista anterior. El trabajo de Chomsky se estructuró en torno a dos preguntas principales: 1) ¿Qué significa saber una lengua y cómo podemos caracterizar lo que se sabe?; y 2) ¿Cómo llegamos a saber lo que sabemos? Teniendo en cuenta que los seres humanos con un desarrollo en condiciones normales llegan a adquirir plenamente la(s) lengua(s) a la(s) que se ven expuestos en su entorno, por la mayor parte durante los cuatro o cinco años de vida y sin variación significativa, la llamada Gramática Universal desarrollada por Chomsky se postula como parte de la herencia genética humana, una orientación teórica que se conoce como lingüística formal o gramática generativa.^[7] Dicha Gramática Universal propone la existencia de una serie de principios y parámetros, compartidos por las lenguas y que son comunes en la comunicación humana. Una aplicación de esta teoría a la adquisición reconoce una asimetría del estado final que resulta entre la adquisición de la primera lengua durante la niñez y la adquisición tardía o adulta (véase p. ej., Bley-Vroman, 1983, 1990; White, 1985; inter alia).

2.3. El surgimiento del funcionalismo

En una corriente paralela de investigación y descubrimientos lingüísticos en Europa, el funcionalismo—que es el acercamiento lingüístico que prioriza las funciones del lenguaje dentro de su contexto sociocultural—comenzó con la publicación de las Tesis de la Escuela de Praga en 1929 (Mackenzie, 2016). Más tarde evolucionaría bastante en su orientación para responder a algunas de las contradicciones de la lingüística formal de Noam Chomsky durante la década de 1960, entre ellas, la descripción de la universalidad del lenguaje sin preocuparse por la explicación de alternancias observadas en las variedades geográficas y sociales de los idiomas. También, se inquietaba por el uso de la introspección y datos inventados por los mismos investigadores, los cuales no siempre se parecían al habla verdadera de los hablantes (Givón, 2015). Sin embargo, no hay que ver el funcionalismo sólo en términos del rechazo de los principios del formalismo, ya que el funcionalismo tiene una tradición de investigación larga y respetada. En el fondo, todas las ramas de la perspectiva funcionalista comparten el fundamento de que los seres humanos hacen uso del lenguaje para comunicarse de manera esencialmente social, y este uso tiene un impacto sobre el lenguaje, el cual se deja ver en el desarrollo histórico de cualquier idioma (Mackenzie, 2016). Por ejemplo, el trabajo de Labov y otros enfatiza el carácter esencialmente social del lenguaje cuando se analizan las variables lingüísticas, o elementos de una lengua donde hay dos o más estructuras que cumplen la misma función. Aquí se salta a lo que dará lugar a la sociolingüística moderna: el estudio cuidadoso, y sobre todo, cuantitativo, del lenguaje, lo cual revela una heterogeneidad estructurada (Weinreich et al., 1968, pp. 99–100).^[8] Esto se refleja en tendencias obtenidas de las probabilidades observadas en corpus lo suficientemente grandes de datos.

3. Corrientes actuales según el acercamiento al lenguaje

Como hemos visto, cada enfoque lingüístico posee su propia historia ligada a una tradición de análisis del lenguaje pero que también tiene en cuenta los postulados anteriores. De alguna manera, es un continuo de elaboraciones de pensamiento sobre cómo se comunican los seres humanos que se va construyendo sobre una base anterior. Así, es habitual que haya enfoques que hicieran su aparición como reacción ante los planteamientos de los enfoques que los precedían, como sucede con la escuela formalista y la funcionalista. Sin embargo, hay algunas áreas en las que la gramática tradicional, la formal o generativa y la funcional coinciden, como veremos más adelante. Examinamos algunos puntos de convergencia en los próximos apartados. Abajo describimos (1) cómo se han llevado a cabo investigaciones científicas del lenguaje, empleando cada uno de los acercamientos resaltados en este artículo y, por consiguiente, (2) cómo el profesor de español como L2 puede aplicar los resultados de tales investigaciones al aula para el beneficio de sus aprendices.

3.1. La gramática tradicional

La gramática tradicional ha sido el enfoque más usado a lo largo de la historia de la enseñanza de la lengua en el aula. Esto se puede apreciar en cualquier nivel educativo, puesto que dicho enfoque se tomó como base metodológica.^[9] Como explica Garrett (1986, p. 135), hasta finales de la Edad Media, el latín era la única L2 estudiada en Europa y pocos hablantes tenían la oportunidad de estudiarlo. Dado que el estudio del latín se hacía principalmente para desarrollar la comprensión lectora y la traducción, los conceptos, términos y reglas que también formaban parte de la gramática tradicional resultaban más que suficientes. Más tarde, cuando se empezaron a estudiar otras lenguas, se aplicaron los mismos conceptos y patrones del latín y, por lo tanto, se potenció el empleo del método gramática-traducción. El problema más importante con el enfoque tradicional en la enseñanza de lenguas era que los aprendices aprendían sobre la L2, pero no podían comunicarse en la L2.^[10] Por lo tanto, aunque hay momentos limitados cuando esta enseñanza explícita de la gramática es útil—que se discutirá más adelante—fue necesario dar un giro decisivo dado que dicho enfoque tradicional resultaba insuficiente para adquirir estructuras que le permitieran a cualquier aprendiz progresar y comunicarse en una L2, ya que es necesario practicar el lenguaje en contexto para aumentar el nivel de competencia comunicativa (Gass & Mackey, 2020; Shrum & Glisan, 2016, p. 48).

3.2. El marco teórico formal

La investigación lingüística de Chomsky y sus colegas (conocida como formalista), la cual hemos presentado brevemente arriba, describe la naturaleza del lenguaje humano prestando atención a la estructura lingüística para identificar las propiedades que comparten (o no) las diferentes lenguas. Con los avances del Programa Minimista de Chomsky (1995, inter alia), un programa de investigación que busca más simplicidad y poder explicativo sobre los procesos de combinar palabras para formar oraciones, pretende caracterizar los rasgos abstractos fundamentales que generan las diferencias que se pueden apreciar entre lenguas. Además, propone un modelo de gramática que sea capaz de generar todas las oraciones posibles de una lengua específica a la vez que prohíbe la generación de oraciones imposibles. A continuación, ofrecemos sugerencias tanto para la práctica investigativa como para la docente, que parten de observaciones de investigaciones de adquisición de L2 desde el marco teórico formal y que adoptan estrategias formalistas. En las secciones que siguen, se examinan brevemente unas corrientes recientes y pautas para el futuro. También, se ofrecen observaciones y recomendaciones pedagógicas sobre la enseñanza de los pronombres clíticos—es decir, los pronombres átonos personales—y el modo subjuntivo.

La mayor parte de las investigaciones sobre la adquisición de L2 desde la perspectiva formal o generativa en la década de 1980 se centró en el debate de si la Gramática Universal se veía implicada igualmente en la adquisición de L2 como lo está en la adquisición de la primera lengua (L1). El argumento de la pobreza de los estímulos siempre ha sido uno de los argumentos más fuertes a favor del marco teórico generativo y la Gramática Universal, ya que un hablante llega a adquirir conocimientos y juicios muy sutiles sobre fenómenos con los que tiene experiencia limitada o tal vez nula. En la década de 1990 también se comenzó a investigar si había evidencias de la pobreza de los estímulos en la adquisición de L2 (véase p. ej., Pérez-Leroux & Glass, 1999). En las últimas décadas, ha habido bastante interés en la comparación de la adquisición de lenguas de herencia con la adquisición adulta de L2 (p. ej., Montrul et al., 2008).

Desde la primera década del siglo XXI, el enfoque de los estudios formalistas sobre la adquisición de L2 se ha centrado cada vez menos en la reconfiguración de la gramática mental del aprendiz de L2 en desarrollo. También ha habido avances en las metodologías investigativas empleadas, con menos uso exclusivo de los tests de juicio de gramaticalidad y aceptabilidad. No obstante, como argumentan Slabakova et al. (2014, p. 603), cuando se emplea este tipo de test sobre las intuiciones lingüísticas, hay más énfasis en la contextualización para que la intuición captada sea la más verosímil posible. Leal y Gupton (2021) enfatizan la necesidad de usar una metodología variada para mejorar la triangulación empírica de las investigaciones lingüísticas.

En la última década, también se ha investigado el estado más tardío o casi final en la adquisición de L2, con particular interés en los fenómenos que presentan dificultades a los aprendices extremadamente avanzados. Las investigaciones de Sorace (2011) y colegas sobre la adquisición de la lengua italiana como L2 estudian la interfaz entre la sintaxis y otros módulos de la gramática (p. ej., la prosodia, la semántica o la pragmática), notando las interfaces que resultan en una inestabilidad y una opcionalidad residual. En el futuro, se intentará averiguar si todas las interfaces implican el mismo nivel de dificultad en la adquisición de L2.

3.2.1. La perspectiva formal: De la teoría a la praxis

Es posible percibir una brecha entre la teoría y la pedagogía, considerando el hecho de que, según Whong (2011), la orientación generativa no suele prescribir ninguna metodología pedagógica en particular más allá de la exposición a una entrada lingüística rica y variada.^[11] De acuerdo con la teoría generativa (p. ej., Crain & Lillo-Martin, 1999), la exposición lingüística (ing. input) robusta es crucial para la adquisición de L1. De acuerdo con p. ej., White (2003), se suele suponer que lo mismo se aplica a la adquisición de L2, pero la aplicación de la gramática generativa no conlleva un aislamiento teórico en la práctica.

No obstante, existen estrategias ampliamente empleadas en el aula por razones de conveniencia que, aunque sirvan para el objetivo inmediato de aprobar una prueba sobre un capítulo o unidad de clase, pueden influir de manera errónea más adelante en el uso de la lengua. Como nota Rothman (2008), aunque los aprendices adquieran varios usos asociados con la distinción entre el pretérito perfecto simple (caminé) y el pretérito imperfecto de indicativo (caminaba) hay usos que no se suelen enseñar. Dicha competencia parcial y, por lo tanto, incompleta, se manifiesta en un compendio de reglas simplificadas que el alumno suele estudiar en el aula de clase para cubrir los objetivos de un libro de texto. Así, el alumno tiende a trasladar estas mismas reglas mediante generalizaciones, abriendo paso a errores que no se corresponden con la variación y diversidad de expresión que existe en la lengua y que pueden estar relacionadas con el contexto de la comunicación. La existencia de errores de esta naturaleza parece indicar algunos factores que influyen en la producción no nativa. Este resultado complica la identificación de la fuente de un error determinado, ya que puede atribuirse a la interferencia de la L1, a una regla mal adquirida, o a la presentación simplificada e inexacta de reglas gramaticales.

3.2.2. Prácticas docentes

En la enseñanza de la L2, la instrucción debería estructurar la exposición lingüística de manera más eficaz si deseamos un rendimiento igualmente eficaz con la aparición de menos errores comunes. VanPatten (2004) prescribe prácticas docentes para contrarrestar las tendencias erróneas de los aprendices y establecer la base para una producción de mejor calidad.

3.2.2.1. Los pronombres clíticos

El Principio del Primer Sustantivo (First Noun Principle), formulado por VanPatten (2004), describe la tendencia del aprendiz de interpretar el primer sustantivo de una oración en la L2 como el sujeto. Considere el ejemplo siguiente (1):

(1) Me gustan las hamburguesas.

La investigación de VanPatten ha determinado que el aprendiz identifica erróneamente el pronombre clítico preverbal me como el sujeto de la oración, en particular entre aprendices que tienen el inglés como L1. Así, hace hincapié en que el profesor aplique los pasos de Entrada Gramatical Estructurada (ing. Structured Input) de VanPatten y Cadierno (1993), que propone una instrucción de L2 que presenta el contenido gramatical para que el aprendiz pueda usarlo para crear nuevas oraciones de forma creativa. Está claro que nuestro análisis de este fenómeno va en contra de las recomendaciones del método comunicativo, que prescribe un enfoque centrado en la comunicación genuina y no tanto en la enseñanza de gramática. Presentamos el tema de esta forma porque representa una construcción difícil de adquirir para los aprendices de español como L2 con el inglés como L1. Al lector interesado, le recomendamos el capítulo 1 de Cubillos et al. (2015), que incluye los pronombres clíticos presentados según las recomendaciones de VanPatten y Cadierno a través de una exploración del temario de mi vida.

Bruhn de Garavito (2013a) nota que los textos pedagógicos suelen presentar una gran cantidad de información a la vez, de manera que el aprendiz se ve expuesto de manera inmediata a un sinfín de formas morfosintácticas poco distinguibles desde la perspectiva del aprendiz. Esta observación sugiere la utilidad de una presentación de formas verbales más estructurada y paulatina—tal vez con menos formas a la vez—en la enseñanza.^[12]

3.2.2.2. El modo subjuntivo

Otro ejemplo en español lo encontramos en la adquisición del modo subjuntivo, dado que muchos profesores perciben los problemas que tienen los aprendices para utilizar con seguridad este aspecto del idioma. Un problema frecuente aparece cuando el profesor asume que el alumno que comete errores en la producción del subjuntivo es porque o nunca lo ha aprendido completamente o no lo ha estudiado suficientemente. En esta cuestión, el marco teórico formalista entiende una separación entre la competencia—o las reglas mentales inconscientes que regulan la producción y comprensión—y la actuación—o el uso práctico de la misma, que está sujeto a factores extralingüísticos como el cansancio, la atención o las demandas de procesamiento en p. ej., oraciones o enunciados muy largos o estructuralmente complejos, lo cual justifica y explica desajustes entre el uno y el otro. Para captar esta realidad, Prévost y White (2000) propusieron la Hipótesis de la Inflexión Superficial Ausente (Missing Surface Inflection Hypothesis), según la cual los aprendices de la L2 adquieren y conocen los rasgos semánticos y sintácticos de la morfología verbal y de las categorías funcionales, es decir los elementos abstractos que determinan estructura y significado, pero que experimentan problemas al asignar estos rasgos a las formas morfofonológicas correctas en la producción. Eso sugiere que, en la enseñanza, el profesor debe anticiparse a estos problemas y observar la producción de errores de los alumnos con naturalidad. En fin, al saber de estas dificultades, el profesor puede preocuparse (y frustrarse) menos y enfocarse en esfuerzos más constructivos y positivos.^[13]

Más allá de la producción morfosintáctica, Bruhn de Garavito (2013b) explica el hecho de que Collentine (1995, p. 122)—investigador que estudió extensivamente la adquisición del modo subjuntivo por los aprendices de L2—plantea la duda de si es razonable el nivel de adquisición que se espera al final del segundo año de instrucción a nivel universitario. Esta duda tiene bastante justificación considerando que, según Blake (1983), los hispanohablantes nativos monolingües no terminan de adquirir todas las funciones del modo subjuntivo hasta la adolescencia. No obstante, investigaciones más recientes (p. ej., Borgonovo et al., 2015) confirman que los aprendices de un nivel intermedio demuestran ya la adquisición de muchas propiedades, aunque no todas, del modo subjuntivo.

3.2.2.3. Las categorías gramaticales

Volviendo a la dificultad anteriormente descrita entre los profesores de lengua sobre el desconocimiento por parte del alumno de categorías gramaticales, describimos aquí cómo la lingüística formal puede servir como base para el análisis y la clasificación del idioma. Para el profesor de lengua que no posee una especialización en lingüística, y que tal vez desconoce la terminología gramatical tradicional, la gramática generativa le ofrece una manera útil y simple de categorizar las palabras que forman constituyentes, es decir, un conjunto de palabras que funcionan como unidad sintáctica en una oración. Consideremos algunos casos que presentan problemas de clasificación. Por ejemplo, al aplicar ciertos criterios morfológicos a la identificación categorial de las palabras fomente, acoso, y cable, se podría llegar a la conclusión errónea de que, por sus terminaciones en –e, –so, y –ble, son adjetivos como, por ejemplo, grande, rocoso, y alcanzable. Una aplicación de criterios semánticos indicaría que tampoco son totalmente fiables, por lo que un sustantivo no siempre hace referencia a una persona, lugar, o cosa, sino que también puede hacer referencia a acciones (la destrucción), procesos (el envejecimiento) o estados (la inocencia). Incluso si se aplicaran criterios funcionales, bastante utilizados en la gramática tradicional, se podría concluir que presentan cierto nivel de dificultad y ambigüedad en su identificación. Por ejemplo, un sustantivo no puede ser únicamente un sustantivo, sino que puede corresponderse con una cláusula entera. En la oración, El profesor explicó que las oraciones se componen de constituyentes, el constituyente subrayado se clasifica como oración subordinada sustantiva según la gramática tradicional. Sin lugar a dudas, no proponemos que la clasificación sea incorrecta, sino que la observación que se desprende de identificarlo como un (sub)tipo de sustantivo (o nombre) no resulta tan obvia. Así, un ejercicio típico en la sintaxis formal, la identificación de constituyentes, tiene una aplicación más inmediata y obvia para la pedagogía. Si el alumno aprende la sustitución sintáctica del mismo constituyente con la tesis (El profesor explicó la tesis.) o con los pronombres la (El profesor la explicó.) o qué (¿Qué explicó el profesor?), obtendrá no sólo una manera más eficaz de identificar un sustantivo (y, por extensión, una oración subordinada sustantiva), sino también un objeto directo. En fin, esta manera de identificar constituyentes puede servir como una manera fiable de identificar las categorías gramaticales y las funciones (sujeto, objeto directo, etc.) para el profesor que valore ese conocimiento.

3.2.2.4. Del laboratorio al aula

Slabakova y García Mayo (2013, pp. 198–201) ponen de manifiesto que existe bastante contacto entre la investigación y la pedagogía. Las autoras recomiendan que los profesores adopten y adapten algunas metodologías empleadas en las investigaciones de adquisición de L2 en sus clases, por ejemplo, la tarea de evaluar la veracidad de oraciones que proceden de un texto (ing. Truth Value Judgment Task, o TVJT).^[14] Slabakova et al. (2014) también apuntan a que debería existir una mayor colaboración directa entre la teoría, la lingüística aplicada y la docencia. Así, con un diálogo más activo entre investigadores y profesores también se puede comenzar a subsanar la desconfianza que sienten muchos profesores hacia la investigación teórica y aplicada, tal y como señala Erlam (2008, p. 254).

Dicha colaboración puede dar fruto en varios sentidos. Por ejemplo, en el campo de adquisición de L2, Sorace (2011) recomienda que se lleven a cabo más estudios bidireccionales entre pares de lenguas, los cuales permitirán averiguar (1) la relevancia de la direccionalidad en la adquisición de L2, es decir, L1 inglesa-L2 española v. L1 española-L2 inglesa; y (2) cómo la tipología o la combinación de lenguas en particular puede dificultar o facilitar la adquisición. Por ejemplo, existen diferencias entre lenguas de distintas familias, como el uso del pronombre sujeto explícito en inglés (2a) v. en español (2b).

(2)
a. I run to school     *Run to school (inglés)
b. Yo corro a la escuela    Corro a la escuela (español)

En cambio, entre lenguas afines como el español (3a) y el portugués (3b), se comparte la concordancia de género y número entre artículo, nombre y adjetivo.

(3)
a. o livro pequeno    os livros pequenos (portugués)
    a flor amarela       as flores amarelas
b. el libro pequeño    los libros pequeños (español)
    la flor amarilla       las flores amarillas

Los beneficios son numerosos. Primero, permite evitar la complicación al comparar individuos bilingües con un grupo de monolingües que no tienen que suprimir otra lengua, la cual se conoce como la Falacia Comparativa (Bley-Vroman, 1983). Segundo, evita los problemas relacionados con los hablantes nativos, un tema de debate últimamente (véase p. ej., Gudmestad et al., 2021). Tercero, al cambiar el punto de referencia, se puede comenzar a reconocer más ampliamente que la persona bilingüe no es la suma de dos monolingües, como analiza Grosjean (1982), y que los alumnos no tienen por qué aspirar a hablar exactamente como monolingües, lo cual representa una meta inalcanzable. Es más, la dificultad de adquisición de cierto fenómeno L2 resulta difícil de medir, lo cual complica la formulación de recomendaciones pedagógicas. Por eso, Sorace (2011) recomienda la utilización de pruebas de procesamiento, como el seguimiento ocular o lectura a ritmo propio, para que se pueda cuantificar la noción de dificultad en la adquisición de L2 e informar comparaciones de dificultad entre distintas estructuras. Claro está que, sin la participación y colaboración de alumnos y maestros de español como L2 y otras lenguas en varias partes del mundo, esta tarea resulta más difícil.

3.3. El marco teórico funcional

Aunque existe una variedad de acercamientos funcionalistas, tienen en común las tres siguientes aserciones: 1) una forma no se puede separar de su función; 2) las funciones motivan la formación de la gramática; y 3) se puede explicar la apariencia y la frecuencia de una forma en un idioma en concreto al combinar la investigación tipológica con la explicación funcional (Newmeyer, 1998).

Como ya hemos mencionado, muchos funcionalistas desde la creación de este campo incorporan el contexto social, junto con el entorno lingüístico, como una parte crucial del análisis lingüístico. Para ello, consideran la variación lingüística tanto sincrónica como diacrónica. Además, buscan un modelo lingüístico que refleje la constante evolución del lenguaje, con la intención de mostrar que, para muchos elementos lingüísticos —ya sean fonéticos, morfosintácticos, léxicos, etc.,— existe una variabilidad estructurada que se puede explicar a través del análisis del entorno lingüístico y la coocurrencia de las variantes, o sea las diferentes formas posibles en un contexto dado, con otros elementos. Además, para algunas variables (p. ej., las formas de segunda persona), es necesario considerar elementos de carácter social, como la relación que se establece entre el contexto y los hablantes.

El lenguaje y la comunicación deben ser considerados como construcciones emergentes (Bybee & Hopper, 2001), es decir, las estructuras gramaticales sufren cambios como consecuencia de la frecuencia de su uso. Un ejemplo de esta evolución se puede observar al comparar las formas del futuro en español: el futuro morfológico o sintético (iré) y el futuro analítico o perifrástico (voy a ir). Cada una de estas dos formas posee su propia trayectoria diacrónica a lo largo de la evolución de la lengua; la primera es más antigua, creada con la colocación del verbo haber, conjugado, detrás del infinitivo (p. ej., cantare habeo = ‘he de cantar’), mientras que la segunda es más reciente, y resulta de la colocación de un verbo en presente delante de un infinitivo, separados por la preposición a (Company Company, 2003). Esta última construcción perifrástica originalmente expresaba movimiento hacia un objetivo; es con la función añadida posteriormente de mostrar la intención de una persona con la que adquiere su significado de futuro (Bybee et al., 1994, p. 240). No obstante, las dos formas son el resultado de la gramaticalización, es decir, cuando elementos lingüísticos cambian de función a lo largo del tiempo, y se convierten en elementos más gramaticales y menos léxicos, con un significado menos transparente.

Aplicando los conceptos del funcionalismo al campo de estudio de la adquisición de segundas lenguas, investigadores como Preston (1996) empezaron a estudiar no solamente la variación entre los aprendices sino también la adquisición de la variación de estructuras en una lengua. El estudio de la adquisición de la variación en el español como L2 no llegó a incrementarse hasta la última década (Geeslin, 2011). En años recientes, Geeslin y otros han investigado fenómenos tales como la adquisición del aspecto y del contraste entre ser y estar y la expresión de los sujetos pronominales (véase Geeslin & Gudmestad, 2016; Kanwit & Geeslin, 2020), observando que la adquisición de una variante lingüística variable depende de una gama de factores, tales como el nivel de capacidad del aprendiz y la naturaleza de su contacto con hablantes nativos. Una crítica de la investigación de la adquisición de la variación del español es que los participantes han sido en gran medida hablantes nativos de inglés; en los próximos años será importante, por lo tanto, seguir expandiendo el marco de referencia con hablantes nativos de otras lenguas (Geeslin, 2011). En estudios recientes (p. ej., Gurzynski-Weiss et al., 2018; Long & Geeslin, 2020), los investigadores con orientación en el marco variacionista han examinado el aporte al que los aprendices tienen exposición (ing. learner-directed input) para investigar cuáles son las variables relevantes en la producción de instructores nativos y no nativos de español.

3.3.1. La perspectiva funcionalista: De la teoría a la praxis

En ningún campo de la lingüística descriptiva se acostumbra a valorar ciertas variedades lingüísticas sobre otras. Sin embargo, parece especialmente adecuado señalar la consideración cuidadosa de la variación y de la diversidad lingüística, sobre todo, las formas consideradas como no estándares, o incluso hasta estigmatizadas en algunos casos, desde la perspectiva funcionalista. A continuación se explican ciertos principios que son útiles para los docentes.

3.3.2. Prácticas docentes

3.3.2.1. Basarse en tendencias en vez de reglas

Si consideramos la lingüística descriptiva y la enseñanza de una lengua juntas, podemos decir que se produce una especie de conflicto intrínseco. En los libros de texto, se prescriben reglas, aunque algunos estudios lingüísticos, sobre todo de índole funcionalista, han mostrado que en la lengua existen tendencias y probabilidades en lugar de certezas absolutas en el uso del idioma (Weinreich et al., 1968). Teniendo este hecho en cuenta, los profesores pueden enfatizar desde los niveles iniciales de enseñanza que, tal y como ocurre en la L1 de los aprendices, los hablantes de español no siempre se comunican como reflejan los libros de texto. Estos materiales tienden a simplificar las normas de uso del español. Como notamos anteriormente, en Rothman (2008) se examinan las consecuencias de estas reglas simplificadas y cómo pueden tener un efecto dañino en el sistema del aprendiz en desarrollo. Cabe destacar que es imprescindible que los estudiantes tengan contacto con hablantes nativos para escuchar y ver ejemplos de lenguaje que no se presentan en los materiales didácticos. En los niveles más avanzados, los estudiantes pueden buscar ejemplos de lengua que contradigan las reglas gramaticales que aprendieron de su libro de texto de nivel principiante (Shin & Hudgens Henderson, 2017). Este ejercicio de reflexión se aplica muy bien, por ejemplo, al estudio del modo subjuntivo, el cual presenta una gran variación diatópica o geográfica.

3.3.2.2. Examinar la variación y la diversidad lingüística

La investigación sobre las variantes lingüísticas puede informar la práctica de los profesores de lengua en cuanto a la selección de los elementos que se enseñan en la clase. Por ejemplo, se ha notado una extensión del verbo estar a expensas del verbo ser en algunos contextos en ciertas regiones del mundo hispanohablante (p. ej., Potowski & Cameron, 2007). Otro ejemplo es la distribución de las terminaciones del pluscuamperfecto de subjuntivo -se y -ra, que varían según factores tanto lingüísticos como sociales (p. ej., Hanna, 2012). Claro está que no conviene presentar a los alumnos toda la gama de variación, en conjunto con los factores que restringen el uso de las variantes, pero el maestro, habiéndose familiarizado con los patrones lingüísticos correspondientes, puede mostrarles a sus estudiantes unos cuantos puntos concretos sobre el uso de los elementos más relevantes a sus realidades, basándose en ejemplos tomados de fuentes auténticas de la variedad en cuestión (Gutiérrez & Fairclough, 2006).

3.3.2.3. Aceptar y promover la variación.

Un conocimiento de los rasgos dialectales del punto gramatical en cuestión no sólo ayuda en cuanto a la hora de decidir lo que se presentará en clase, sino que también facilita la valoración del habla de cualquier hablante de herencia presente entre los alumnos por sus compañeros de clase. También, la inclusión de datos empíricos (sobre todo en niveles más avanzados) sobre el español que manejan estos hablantes puede ayudar a demostrar ante los ojos de todos los estudiantes que es una variedad digna de estudio y de preservación, y que su habilidad de usar más de un código lingüístico es una herramienta valiosa.

Desafortunadamente, la tradición educativa en los Estados Unidos desde hace mucho tiempo ha favorecido la variedad centro-norteña de España, pasando por alto las formas regionales de las Américas (Lipski, 2009; Shenk, 2014). El maestro no sabe a priori si sus alumnos estudiarán en el extranjero en el futuro ni dónde, pero queda claro que el inspirar prejuicios en nuestros alumnos no debe formar parte de ningún plan de curso. Por lo tanto, incluir información en las clases de español como L2 en todos los niveles que abarca la variedad lingüística, tanto de forma implícita como explícita, es esencial para combatir cualquier percepción negativa por parte de los alumnos acerca de las variedades regionales. Se sugiere el empleo de comparaciones entre dialectos, siempre con un tono puramente descriptivo; una búsqueda en El corpus del español: Web dialects (Davies, 2002) podría ser de mucho interés para los alumnos más avanzados. Para más ejemplos de lenguaje auténtico, se recomienda, por ejemplo, el archivo de The Spanish in Texas Corpus Project (Bullock & Toribio, 2013), el cual presenta videos que están organizados según el tema, la estructura o la función, y hasta contiene ideas para lecciones.

En este apartado hemos repasado una gran gama de estudios científicos del lenguaje que se pueden beneficiar al profesor de español como L2. Sin este campo y sus acercamientos diferentes, no conoceríamos tan íntimamente la naturaleza intrincada del lenguaje, cómo se adquieren las segundas lenguas y los factores que hay que tomar en cuenta con respecto a tal adquisición. Por lo tanto, antes de embarcar en la enseñanza de español, y para ejecutar esta tarea de manera informada y apta, opinamos que sería ideal haber estudiado en profundidad muchos de estos temas lingüísticos mencionados anteriormente. Por consiguiente, recomendamos fuertemente que se incluyan cursos lingüísticos en los programas de formación docente de español como L2, ya que, sin ellos, perderíamos la gran oportunidad de formar a los profesores aún más capacitados y preparados que educarán a las futuras generaciones de aprendices.

4. Algunas aportaciones de la lingüística aplicada

En esta sección explicamos el gran beneficio de emplear los resultados de investigaciones de una rama de la lingüística en particular—la lingüística aplicada—en el salón de clase del español como L2. Con el desarrollo de este subcampo, una disciplina cuyas contribuciones ayudan a entender mejor los temas sociales relacionados con el lenguaje (cf. Grabe, 2010), nació una perspectiva nueva con respecto a la incorporación de la lingüística en la enseñanza, con una contribución particular de la lingüística: el fin de mejorar los materiales docentes.^[15] Para complementar las recomendaciones en las secciones anteriores según las diferentes perspectivas lingüísticas, en este apartado ofreceremos recomendaciones de cómo un conocimiento más profundo de la lingüística aplicada puede elevar la calidad de la enseñanza, algo que justifica más la inclusión extendida de la lingüística en programas de posgrado, ya que todo alumno de estos programas da clase de lengua en algún momento u otro. Dichas recomendaciones se basan en solo algunas de las muchas posibilidades de las perspectivas y tendencias más recientes de la lingüística aplicada, así que no daremos una discusión exhaustiva. A continuación, examinamos tres factores de la adquisición de segundas lenguas que se benefician de una perspectiva basada en la lingüística aplicada.

4.1. El papel de los factores individuales

Puede ser intimidante la cantidad de factores individuales del aprendiz que influyen en la adquisición de la L2: su edad, género, aptitud, motivación, personalidad, entre otros (Saville-Troike & Barto, 2017, p. 87). Junto con estos anteriores, varios investigadores de la adquisición de segundas lenguas también han sostenido que algunos estados psicológicos de los aprendices—como los niveles de la ansiedad, la confianza, el deseo de comunicarse y la motivación—tienen mucho que ver a la hora de intentar desarrollar competencia en la L2 e impactan tal adquisición (véase, p. ej., Dörnyei, 2020; MacIntyre et al., 1998). Mientras no es posible controlar todas las variables, existen algunas posibilidades. Por ejemplo, para entender mejor a sus estudiantes, es recomendable que el profesor distribuya una encuesta al comenzar el semestre que mide estos niveles afectivos de cada aprendiz (véase Knouse et al., 2021). Por consiguiente, el profesor sabrá diseñar intervenciones pedagógicas, si se ve necesario, para responder a las necesidades de los estudiantes. Por ejemplo, Dörnyei (2005, pp. 112–113) proporciona ejemplos didácticos concretos de cómo implementar intervenciones para aumentar los niveles de motivación y confianza y disminuir los niveles de ansiedad entre sus aprendices, tal como reflexionar sobre metas individuales a lo largo del curso, establecer normas entre los miembros de la clase, enseñarles estrategias metacognitivas para que puedan controlar mejor facetas de su aprendizaje, entre otras.

Además, en clases y niveles diferentes de la L2 habrá factores diversos con los que el profesor tendrá que lidiar. En los niveles iniciales, un gran número de profesores prefiere potenciar que los alumnos se expresen en la lengua meta, sin prestar demasiada atención a la cantidad de errores que cometen (p. ej., Zhou & Niu, 2015). Sin embargo, en todos los niveles existen retos adicionales que también pueden estar relacionados a su vez con aspectos actitudinales durante el aprendizaje, por ejemplo, el alumno que no presta atención al currículo del curso; el que solamente se preocupa por el contenido de los exámenes; o el que no comprende la relación entre la nota obtenida en una prueba y la esperada. Por lo tanto, hay una variedad de factores que pueden influir en un caso determinado. El profesor—incluso los profesores noveles—reconoce que cada alumno constituye un mundo de aprendizaje, y que la dinámica de cada grupo de alumnos es distinta, así que es muy posible que ciertas estrategias y técnicas pedagógicas que funcionan en una clase no terminen de hacerlo en otra (p. ej., Malmberg et al., 2016).

4.2. El aprendizaje y la adquisición

Los aprendices adultos parecen demostrar más conocimiento explícito que los niños pequeños (Ellis et al., 2009, p. 39), pero existe bastante bibliografía que analiza si lo aprendido gracias a la instrucción explícita puede volverse más permanente, convirtiéndose en conocimiento implícito (véase p. ej., Ellis et al., 2009, pp. 20–23 para un resumen de aprendizaje explícito v. aprendizaje implícito, ing. explicit v. implicit learning). Sin embargo, el profesor tiene que reconocer lo que Ellis et al. (2009) ponen de manifiesto: que el aprendiz posee sus propios pensamientos y motivaciones a la hora de aprender, que a veces no se alinean con el diseño de la lección. Es decir, lo que pretende enseñar el profesor explícitamente no siempre es lo que llega a adquirir el alumno (p. 6). Sobre todo, según Lichtman y VanPatten (2021), “the explicit teaching, learning, and testing of textbook grammar rules and grammatical forms should be minimized, as it does not lead directly or even indirectly to the development of mental representation that underlies language use” [se debe minimizar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación explícita de reglas y formas gramaticales, puesto que no lleva ni directamente ni aun indirectamente al desarrollo de la representación mental que subyace el uso del lenguaje] (p. 299). Gracias a investigaciones previas de la lingüística aplicada, estos autores concluyen que es el input comprensible lo que facilita la adquisición de una segunda lengua y que los profesores tienen la obligación de reemplazar las actividades de práctica gramatical con las que obligan que el aprendiz aplique y comprenda la L2 (p. 299). Esta práctica puede conllevar beneficios al alumno tanto en su avance hacia niveles avanzados y superiores de competencia personal como en términos de nivel de asignatura o clase.

4.3. La competencia sociopragmática

El contenido del currículo formal se ve limitado por cuestiones de tiempo y factores prácticos. Sin embargo, al contextualizar apropiadamente las funciones comunicativas, el profesor asegura que los aprendices tendrán más éxito en sus comunicaciones en la L2. Varios investigadores de la competencia sociopragmática—o la habilidad de implementar estrategias comunicativas apropiadas según el contexto—han encontrado que muchos aprendices necesitan intervenciones pedagógicas para que puedan entender y producir formas que se observan en situaciones sociales. Sin embargo, muchos currículos actuales siguen basándose en listas de formas predeterminadas y no necesariamente vinculadas a comunidades locales de hablantes, y los alumnos tienen dificultades para expresarse y comprender a los demás cuando se encuentran en contextos fuera del aula (van Compernolle & Williams, 2012). Por lo tanto, es crucial incorporar contextos reales y auténticos en la instrucción formal con formas con las que los aprendices pueden encontrarse en estas situaciones, además de elevar la conciencia acerca de las razones y consecuencias de usar dichas formas. Unos lingüistas como Lyster (1994) y van Compernolle y Williams (2012) han examinado la incorporación de la variación sociopragmática en el salón de clase, demostrando cómo una variedad de técnicas como role plays, lecturas extendidas e intervenciones inmediatas (ing. explicit debriefings) en la L1 pueden aumentar la conciencia y mejorar la producción. Además, para que estas técnicas funcionen, es imprescindible incluir suficientes oportunidades de evaluación dinámica (ing. dynamic assessment) en las cuales el profesor podría no sólo evaluar el progreso del aprendiz, sino ayudarlo a desarrollar más control sobre el empleo de las formas en cuestión (van Compernolle, 2013, p. 358), así aportándole una visión más global de la adquisición de la L2 en cada individuo.

5. Conclusiones

Para concluir, esperamos haber proporcionado un argumento convincente a favor de la inclusión de la lingüística en programas de estudio y, sobre todo, los de formación docente. Nos gustaría resaltar que el estudio de la lingüística le ofrece muchas posibilidades y herramientas, tanto al profesor como al aprendiz, y por eso, abogamos por su presencia en programas de lengua—especialmente al nivel de posgrado. De acuerdo con lo esbozado, la lingüística como disciplina ofrece diferentes maneras de superar las limitaciones de las metodologías tradicionales y de conseguir un rendimiento más eficaz durante el aprendizaje de la lengua. La atención a la forma que supone la reflexión lingüística va más allá de un par de estrategias o actividades pedagógicas innovadoras: aporta un amplio abanico de perspectivas sobre el lenguaje humano en general y la lengua española en particular, lo cual conlleva beneficios para alumnos y maestros de lengua, lingüística, literatura y teoría cultural. Además, muchas de las investigaciones lingüísticas que se han llevado a cabo desde los marcos teóricos presentados, formales y funcionales, demuestran empíricamente su adecuación descriptiva y explicativa al uso del idioma. Confiamos en que el profesor considere la introducción al estudio y a la reflexión lingüística en sus clases de lengua para mejorar su conocimiento general y docente, dado que puede contribuir enormemente al enriquecimiento de las clases, despertar el interés de los aprendices e inspirar la comunicación humana.

Agradecimientos

Agradecemos a Javier Cabezas Zapata, a Manuel González Canché y a los asesores y editores de Hispanic Studies Review por sus comentarios y recomendaciones sobre borradores anteriores de este artículo.