Introducción
Los estudiantes universitarios a menudo se enfrentan a un requisito de idioma extranjero para graduarse. Entre estos estudiantes, una parte está formada por hablantes de herencia, individuos que han aprendido un idioma minoritario en casa desde la infancia (Valdés, 2000). Este estudio se centra en hablantes de herencia de español, cuyos sistemas lingüísticos difieren de los hablantes nativos de español y los hablantes de español como segunda lengua (L2) debido a una exposición y uso limitado del idioma, así como al contacto con el inglés (Escobar & Potowski, 2015). Además, el conocimiento de español tiende a ser más informal, por lo que tienen menos práctica en lectura y escritura. Al llegar a la universidad los hablantes de herencia deciden si van a tomar una clase de español. Dependiendo de las ofertas de español del departamento, deben decidir entre tomar una clase de español general o de herencia, lo que añade complejidad a sus elecciones lingüísticas y educativas. Una clase de español general típicamente incluye hablantes de L2 y la instrucción de gramática explícita usando términos metalingüísticos. Estas clases se centran en el desarrollo de las habilidades lingüísticas y el aprendizaje de la cultura hispana (Escobar & Potowski, 2015). Por otro lado, las clases de español de herencia contienen un currículo que enseña las diferencias entre su sistema lingüístico y el español que se usa en un contexto formal o académico y sobre la experiencia e identidad de ser hablante de herencia (Escobar & Potowski, 2015). Investigaciones previas han subrayado las experiencias negativas y positivas de los hablantes de herencia en las clases de español, incluyendo sentimientos de conexión a su cultura y desafíos de una falta de recursos y el estigma lingüístico (Cho, 2000; Edstrom, 2007; González Darriba et al., 2021; González, 2013; Harklau, 2009). Sin embargo, existe una falta de datos en la bibliografía en cuanto a las razones específicas de por qué los hablantes de herencia eligen no tomar las clases de español en la universidad, especialmente en el contexto de una universidad cuyos estudiantes pertenecen en su mayoría a un estatus socioeconómico alto. Este estudio tiene como objetivo llenar este hueco al investigar el proceso de decidir o no estudiar la lengua de herencia por los hablantes de herencia y su posible impacto en su identidad bilingüe y multicultural.
Bibliografía existente
El siglo XXI ha visto un crecimiento importante en la atención que reciben los hablantes de herencia, tanto con respecto a su enseñanza como a su importancia para la teoría lingüística (Beaudrie & Loza, 2023; Benmamoun et al., 2013; Kagan et al., 2017; Potowski & Lynch, 2014). Aunque hay que destacar siempre su diversidad cultural y lingüística como grupo, en el contexto de EE.UU., el hablante de herencia prototípico habla la lengua de herencia en casa, pero llega a tener el inglés como lengua dominante alrededor de los ocho años al estar expuesto a ella en el sistema escolar (Miller, 2017; Miller & Cuza, 2013). Con la creciente exposición al inglés y el correspondiente abandono del español representativos de un bilingüismo sustractivo, algunas estructuras lingüísticas avanzadas, poco frecuentes, o representativas de registros académicos (usos del subjuntivo, formación de condicionales, uso del pasivo, cláusulas relativas o los verbos como gustar) se pueden perder y/o su desarrollo se puede ver atrofiado o influenciado por el inglés (Martin et al., 2013; Montrul, 2012). Además, como resultado de la falta de educación bilingüe en muchas zonas de Estados Unidos, el hablante de herencia puede tener dificultades con la lectura y escritura en español, la ortografía, el conocimiento metalingüístico y/o el uso de dialectalismos como haiga (Bowles, 2011; Leeman, 2005; Montrul & Perpiñán, 2011). Aunque la bibliografía se suele centrar en las deficiencias de estos hablantes, estos típicamente mantienen una pronunciación altamente nativa, tienen vocabularios más amplios que sus compañeros de L2, tienen conocimiento profundo de sus culturas, y valoran el español y el bilingüismo (Carreira & Kagan, 2011; Lynch, 2013).
En parte debido a las diferencias reales o percibidas entre los hispanohablantes monolingües y los hablantes de herencia, los hablantes de herencia reciben críticas tanto de sus comunidades como de los profesores de español, que los denominan ‘niños no sabo’ o afirman que tienen un español informal, incorrecto o Spanglish (Leeman, 2018; Miller & Gutiérrez, 2019; Stransky et al., 2022; Tseng, 2021). Asimismo, dentro de las clases de español, se ha visto que muchos hablantes de herencia de español no se sienten identificados con las variedades de español que se enseñan o que hablan sus profesores (González Darriba et al., 2021; Valdés, 2005). Lógicamente, esto puede llevar a que muchos hablantes de herencia sientan vergüenza o miedo a la hora de hablar o estudiar español (Carreira & Kagan, 2011; Lynch, 2003).
Hay muchas investigaciones que exploran las experiencias y percepciones de hablantes de herencia inscritos en las clases de español. Algunos resultados muestran que los hablantes de herencia se sienten más conectados con su comunidad cultural al tomar clases de español para hablantes de herencia en la universidad (Henderson et al., 2020). Sin embargo, otros estudios han demostrado que los hablantes de herencia tienen experiencias negativas en las clases de español de diferentes niveles educativos. Por ejemplo, Harklau (2009) encuentra que las clases de español en las escuelas secundarias no tienen suficientes recursos y profesores capacitados en español. Asimismo, los estudiantes en la universidad enfrentan desventajas como sentirse señalados y cohibidos en situaciones de corrección lingüística (Potowski, 2002), resultando en la tendencia a expresar más inseguridades y enfrentar opiniones negativas sobre su español (Valdés, 2005; Valdés et al., 2003). Al investigar los departamentos y profesores de español en las universidades, se ha visto que algunos profesores compararon a los hablantes de herencia con el “estándar” del español y ponen énfasis en la gramática en lugar de validar las comunidades lingüísticas de los hablantes de herencia (Beaudrie & Loza, 2021; Edstrom, 2007; Potowski, 2002; Valdés et al., 2003). Estos resultados nos sugieren que los hablantes de herencia podrían decidir no estudiar español a raíz de estas experiencias previas negativas. Es posible que estos retos afecten la percepción de los estudiantes del valor y la relevancia de aprender español en la universidad. Además, pueden contribuir a una sensación de alienación y desmotivación para estudiar español en la universidad. Otros estudios sugieren que las identidades juegan un papel más importante en estas decisiones de tomar o no tomar una clase de español en la universidad (Henderson et al., 2020; Jensen & Llosa, 2007; Leeman, 2015; Torres & Turner, 2015) y también que la lengua de herencia puede tener una influencia en el desarrollo de las identidades (Showstack, 2018). Leeman (2005) y Potowski (2012) nos recuerdan que, aunque se asume siempre que los hablantes de herencia toman clases de español para (re)conectar con su cultura, sus identidades y motivaciones son complejas.
Por eso, es fundamental adoptar una perspectiva sociocultural para entender este fenómeno. Al explorar la formación e influencia de la identidad cultural en la decisión de tomar una clase de lengua de herencia, es necesario considerar una variedad de factores, como el contexto familiar, la comunidad de origen y las experiencias sociales. Esta formación de identidad es bastante compleja (Edstrom, 2007) y las investigaciones previas han mostrado que hay una gran conexión entre el mantenimiento de la lengua de herencia y la identidad (Leeman, 2015; Park & Chung, 2022). También, Torres y Turner (2015) revelan la influencia positiva de una conexión con la familia y la herencia y el mantenimiento del español como lengua de herencia. En el contexto de la universidad donde se llevó a cabo este estudio, asistir a una institución predominantemente blanca y de estatus socioeconómico alto puede influir en la formación de identidad y en las actitudes hacia el mantenimiento del idioma de herencia entre los hablantes de herencia. Al no existir mucha diversidad en el campus, puede haber más presión por asimilarse a la mayoría.
De especial relevancia para nuestra investigación es el estudio realizado por Altamirano Sosa y Boomershine, también en una universidad de Carolina del Norte, pero estatal y más grande (2026). Sus resultados sugieren que los estudiantes hispanos en este campus público se identifican como bilingües, aunque se sienten más cómodos con su nivel de inglés. Además, reportan un menor uso del español en la escuela secundaria en comparación con la escuela primaria, ya que muchos no tienen acceso a una educación bilingüe. Con respecto a la universidad, destacan la importancia de organizaciones pensadas para estudiantes latinos, subrayando que tanto pertenecer a estas organizaciones como tomar clases de español contribuyen a una conexión más fuerte con sus identidades como hispanos y bilingües.
Aunque existen estudios sobre los hablantes que toman clases de español en la universidad, no hay tanta investigación con los que deciden no tomar clases de español a nivel universitario, especialmente explorando las razones específicas por no tomar estas clases. Cho (2000) descubre que los hablantes de herencia reconocen que el mantenimiento de la lengua de herencia provee beneficios pragmáticos y sociales para ellos. Nagano et al. (2019) investigan la decisión de hablantes de herencia en los colegios comunitarios de no tomar clases de su lengua de herencia, mostrando que la motivación para estudiar un idioma varía entre la utilidad pragmática y el interés en la cultura y el deseo de lograr la fluidez. Además, encuentran que el nivel educativo de los padres parece influir en la elección de un tercer idioma en lugar de la lengua de herencia y que el cumplimiento de un requisito no es un factor determinante en la elección del idioma de estudio. Otros predictores de no tomar clases de lengua de herencia son la falta de oferta de cursos en su lengua de herencia, la falta de conocimiento sobre las clases de herencia, discapacidad, estatus socioeconómico bajo, problemas de comportamiento, rendimiento académico y una falta de confianza en sus capacidades lingüísticas. (Nagano et al., 2019; Nguyen et al., 2023; Potowski, 2002). Varios estudios informan sobre las ideologías negativas de las que los hablantes de herencia pueden ser víctima en las clases de español (Harklau, 2009; Valdés et al., 2003) lo que sugiere una posible relación con su abandono de estas clases. Sin embargo, todavía no tenemos pruebas definitivas de eso. Además, los datos de diversas poblaciones, como estudiantes de colegios comunitarios y de secundaria (Nagano et al., 2019; Nguyen et al., 2023), así como de diferentes regiones como Chicago, Miami y el Suroeste (Henderson et al., 2020; Nguyen et al., 2023; Potowski et al., 2012), sugieren que la decisión de no tomar las clases de español es multifacética y requiere una mayor investigación.
Aunque existen estudios relevantes para este fenómeno, es necesario profundizar en el análisis de las razones específicas por las cuales los hablantes de herencia deciden no estudiar su lengua de herencia, especialmente en el contexto de una universidad privada en una región poco estudiada, pero con una población hispana creciente como Carolina del Norte. La universidad en cuestión tiene un estudiantado que pertenece a la clase alta. El ingreso familiar medio de un estudiante es de $221,500, y el 71% está entre los 20% más altos del país. Menos del 1% de los estudiantes proviene de una familia pobre. Por otro lado, el 25% de los estudiantes hispanos en esta universidad en el otoño de 2023 recibieron las becas Pell (Correspondence with the Office of Institutional Research, 2024), una ayuda financiera del gobierno de EE.UU. para estudiantes de bajos recursos que no requiere reembolso y se determina según la necesidad económica del estudiante. No existe un estudio que aborde la decisión de tomar una clase de español en el contexto de esta población. Postulamos que el estatus socioeconómico y la percepción de los hablantes de herencia de este estatus común podría afectar su decisión de estudiar español en la universidad.
Desde el año 2000, la población hispana en Carolina del Norte ha aumentado casi cinco veces, estableciéndose como el grupo demográfico de mayor crecimiento en el estado. En 2010, los hispanos representaban el 8% de la población, con 825.000 individuos, y para el 2020, este número había aumentado a 1,1 millones, lo que representa el 11% de la población total (Cline, 2023). Este 11% de la población es un poco más de la mitad del promedio nacional, 19,1% (Bureau, 2023). Aunque el 77,96% del estudiantado no viene de Carolina del Norte, la distribución de origen difiere en la población hispana. La distribución de estudiantes universitarios hispanos en el otoño de 2023 según las regiones es la siguiente: el Sur representó aproximadamente el 56,6% del total de la población, seguido por el Noreste con alrededor del 24,9%. El Medio Oeste representó cerca del 9% del total, mientras que el Oeste y los territorios comprendieron aproximadamente el 6,9% y el 2,7%, respectivamente. En cuanto a los estudiantes internacionales, América del Sur constituyó aproximadamente el 62,5% del total regional global, América Central representó alrededor del 21,9%, y Europa aproximadamente el 15,6% (Correspondence with the Office of Institutional Research, 2024). Otros estudios no han examinado esta región específica de los Estados Unidos o no han tenido en cuenta la variedad de orígenes geográficos que ofrece una universidad privada. Entonces, es posible que los resultados de este estudio sean diferentes.
Este estudio investiga estas razones, ya que existe la posibilidad de que estos factores tengan un efecto en las actitudes de los estudiantes hacia su lengua de herencia y su identidad bilingüe. Los resultados del estudio pueden influir en cambios en el currículo, estrategias pedagógicas, el examen de nivel y la orientación de los estudiantes durante sus primeros años en la universidad. Es innovador porque sus participantes son estudiantes de una pequeña universidad predominantemente blanca que se sitúa en Carolina del Norte, una comunidad hispana de crecimiento rápido (Bureau, 2023), un contexto que, hasta ahora, se ha estudiado poco ya que la mayoría de la literatura incluye estudios de comunidades con una mayor presencia hispana (Chicago, Miami, el Suroeste de EE.UU.).
Esta universidad tiene como requisito tomar por lo menos una clase de lengua extranjera de nivel 200 y únicamente ofrece dos clases para los hablantes de herencia en español, de las cuales solo una es de nivel 200. La primera clase diseñada para los hablantes de herencia es una clase de estudios culturales que sirve como introducción a la especialización en español. En la escala ACTFL, tiene como objetivo alcanzar el nivel intermedio-alto, además de los objetivos de pensamiento crítico, conocimiento de momentos claves en la historia del mundo hispano y reconocimiento de los géneros literarios más frecuentes. Esta clase ha utilizado siempre el libro de texto Conversaciones escritas (Potowski, 2023) y siempre la ha enseñado una hablante nativa de español peninsular especializada en literatura medieval. La segunda clase, que forma parte del major y minor en español, pero que no cumple con el requisito de lengua extranjera de la universidad, es de gramática y composición avanzadas. Esta clase se enfoca en el desarrollo de la escritura, ortografía, registro y vocabulario académicos, así como en el conocimiento metalingüístico. Aunque se han utilizado materiales diferentes, el libro más empleado ha sido el Manual de gramática y ortografía para hispanohablantes (Francés & Benítez, 2018). En los últimos 10 años han enseñado esta clase una hablante nativa sudamericana y una hablante de segunda lengua de Estados Unidos, las dos especialistas en hablantes de herencia y en lingüística hispana. Aparte de estas dos clases, no hay otras específicamente pensadas para hablantes de herencia, pero a menudo estos estudiantes se matriculan en la clase de español intermedio general (SPA 212) y en otras clases de contenido del major y minor como Español Médico, Traducción e Interpretación, Español para los Negocios, Introducción a la Lingüística Hispana, Pronunciación y Dialectología, los seminarios avanzados de temas elegidos por el instructor, los cursos de civilización y cultura, y los cursos de géneros literarios.
Fuera del aula, los hablantes de herencia pueden participar en la Organización de Estudiantes Latinoamericanos (OLAS, por sus siglas en inglés), pueden hacer voluntariado en la comunidad ya que la universidad cuenta con un Enlace para las conexiones comunitarias en español (SCEL, por sus siglas en inglés), y pueden formar parte del grupo de afinidad para estudiantes y empleados latinos.
Cada universidad tiene participantes y contextos diferentes, y el perfil de hablante de herencia es muy diverso y multifacético. Explorar las decisiones lingüísticas desde la perspectiva de hablantes de herencia enriquecerá la forma en que se les informa y enseña, impactando así en su identidad multicultural/bilingüe. Los huecos en las investigaciones motivan estas preguntas de investigación:
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¿Cuáles son las razones por las cuales toman o no toman clases de español los hablantes de herencia a nivel universitario?
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¿Afectan estas decisiones a los hablantes de herencia en cuanto a su identidad multicultural o bilingüe?
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¿Qué factores influyen en la elección del tipo de clase de español por parte de los hablantes de herencia, considerando su nivel de competencia lingüística, sus objetivos personales y profesionales, y su percepción de las ventajas y desafíos de cada tipo de curso?
Los Métodos
Los datos de este estudio vienen de un cuestionario de Qualtrics aprobado por el IRB. La recopilación de datos se realizó a través de los correos electrónicos y los mensajes de texto a los profesores del departamento de español y de estudios latinoamericanos y a la organización de estudiantes latinoamericanos. También las investigadoras pusieron volantes en los edificios académicos de la universidad. Se les pidió a los participantes que compartieran la encuesta con otros que cumplieran con los criterios del estudio, también conocido como el método de muestra de bola de nieve.
La cantidad de preguntas que aparecieron para los participantes dependió de sus decisiones de tomar o no tomar clases de español. También, había una pregunta de criterio que preguntó si los participantes hablaban o escuchaban español en casa con frecuencia como niños. Había preguntas demográficas que incluían el género, la edad, la etnia/origen familiar, el estatus socioeconómico del hogar, cómo aprendieron el español y el inglés, y su capacidad para leer, hablar, escuchar y escribir los dos idiomas. Este tipo de preguntas mejora nuestro entendimiento del contexto de los participantes y cómo puede influir en sus decisiones.
A los participantes que han tomado clases de español, se les hizo 20 preguntas y a los que no han tomado clases de español, 17 preguntas. Estas preguntas incluyeron temas como los pensamientos sobre la decisión de tomar o no clases de español en la universidad y las experiencias con el aprendizaje del idioma en la universidad. También, se les preguntó sobre los factores que influyeron en la decisión, las experiencias previas y cualquier experiencia negativa/positiva relacionada con el español o la identidad cultural. Además, los participantes calificaron la importancia de mantener habilidades en español, su confianza en la competencia del idioma y otros factores que influyeron en su decisión. Estas preguntas proporcionaron información sobre las motivaciones, expectativas y barreras percibidas hacia el aprendizaje del español. Podemos obtener una visión más completa de cómo las clases de español, o la falta de tener experiencias en estas clases impactan en la identidad cultural y la percepción del español.
El cuestionario tiene preguntas de respuesta corta, opción múltiple y de escala Likert. La diversidad de respuestas permite un análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los resultados, enriqueciendo la comprensión de las percepciones de los participantes. Toda la comunicación y el cuestionario se llevaron a cabo en inglés. Las respuestas de los participantes fueron eliminadas del estudio si tenían una alta proporción de valores ausentes y, por lo tanto, no eran cruciales para el análisis. Los datos cualitativos fueron analizados por el programa Taguette, donde fueron subidos y se subrayaron patrones comunes en las respuestas. Además, se realizó una referencia cruzada con los datos cuantitativos.
Los Participantes
Se reclutaron 23 participantes (18 mujeres, 5 hombres) para este estudio (Figura 1). Dieciocho de los participantes indicaron que han tomado una clase de español en la universidad mientras cinco participantes no lo han tomado (Figura 2). La distribución de edad oscila entre 18 a 34 años, con 22 entre las edades de 18 a 24, y un participante entre 25 a 34 (Figura 3). Los participantes representaron una variedad de dialectos con la mayoría familiarizada con el dialecto mexicano (11), seguido por el colombiano (4), dominicano (2), puertorriqueño (1) y otro (5) que incluye combinaciones de las opciones o los no nombrados como peninsular, salvadoreño, peruano y hondureño (Figura 4). La mayoría de los participantes nacieron en los Estados Unidos (20), mientras los demás nacieron en países hispanohablantes (3) con el promedio de edad de llegada siendo cuatro años (Figura 5).
Con respecto a su crianza, los participantes vienen de regiones diversas dentro de los Estados Unidos. La mayoría se crió en la región medio atlántica (10) seguido por el noreste (4), el sureste (2) y el suroeste (2) (Figura 6). Los niveles de ingresos variaron entre los participantes con la proporción más grande entre $20.000 y $39.000 cada año (8). Una proporción menor cayó en otros rangos de ingresos, $40.000 - $59.999 (4), $60.000 - $79.999 (3), $300.000 o más cada año (3), menos de $20.000 cada año (1), $80.000 - $99.999 (1), $100.000 - $149.999 (1), $150.000 - $199.999 (1) y $200.000 - $249.999 (1) (Figura 7). La mayoría reportó que ambos padres son hablantes nativos de español (21) y dos participantes indicaron que solo sus madres son hablantes nativos de español (Figura 8).
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Los Resultados
Está sección trata de los resultados del análisis cuantitativo sobre varios factores que influyen en la decisión de tomar clases de español en la universidad. La influencia de la identidad y la decisión de tomar clases de español en la universidad fue estadísticamente significativa. Los participantes que han tomado una clase de español en la universidad indicaron una influencia más positiva que los que no han tomado una clase de español en este contexto (p=0.007, prueba t). En las explicaciones cualitativas, destacan experiencias como estudiar en el extranjero y sentirse más seguros en sus habilidades para hablar español, lo cual contribuye a una sensación positiva de identidad como hablantes de español e individuos bilingües. Sólo 2 de 5 participantes que no tomaron clases de español explicaron su evaluación sobre la influencia de la identidad. Uno explicó una actitud negativa hacia tomar clases de español en la universidad, porque la persona ya tiene experiencia previa en el idioma y no ve la necesidad de tomar más clases. Además, la mención de que “escuchó que es muy difícil” sugiere una percepción negativa de la dificultad del curso y sus capacidades para tener éxito en él. Otro participante indicó que no siente que haya afectado a su identidad multicultural o bilingüe la decisión de no tomar clases de español.
El tiempo total pasado en un país de habla hispana fue estadísticamente significativo en relación con la matriculación en clases de español en la universidad (p=0.040, prueba t). Se observó que aquellos participantes que han pasado más tiempo en países hispanohablantes son más propensos a tomar clases de español en la universidad. La importancia personal y profesional del mantenimiento del español fueron estadísticamente significativas (personal p=0.026, profesional p=0.026, prueba t). Los participantes que no han tomado clases de español valoran más el mantenimiento del español por razones personales o profesionales que los que han tomado. Si miramos las explicaciones por razones personales, los dos grupos enfatizan la importancia de español para las conexiones familiares, orgullo en la cultura y el deseo de que sus niños hablen el idioma. Ambos grupos subrayan la importancia comunicativa de mantener la lengua. Sin embargo, los que no han tomado clases de español en la universidad tienen respuestas más pronunciadas sobre su involucración extensa en la iglesia y en la comunidad hispana en general. Esta observación plantea la pregunta de si estos individuos valoran más el uso del español en contextos auténticos, como en la iglesia o en interacciones comunitarias, en comparación con su uso en el aula universitaria. Explorar esta preferencia posible podría ofrecer una comprensión más profunda de sus actitudes hacia el idioma y su relación con las prácticas de la cultura hispana.
Para las razones profesionales, ambos grupos reconocen los beneficios profesionales de ser bilingüe, como destacarse de otros candidatos y la habilidad de comunicarse con clientes hispanohablantes. Los que no han tomado clases de español de nivel universitario parecen enfatizar estos beneficios de manera más explícita. Los dos grupos mencionaron carreras específicas como interpretación, traducción, medicina, derecho y patología del habla. Los que no tomaron clases de español fueron más directos en sus ejemplos de sus aspiraciones y la conexión con el mantenimiento del español que los que han tomado las clases. Los cinco participantes que no tomaron cursos de español reportaron que “mantener el español es muy importante por razones personales”. Además, parecen enfatizar más la defensa comunitaria, lo que posiblemente indica un sentido más profundo de conexión con su herencia cultural y las necesidades de la comunidad. Dos de los cinco participantes citaron la importancia de usar el español cuando trabajan en su iglesia, y, otros dos participantes mencionan la falta de intérpretes bilingües en el sistema sanitario de Estados Unidos. Asimismo, todos los participantes que no han tomado cursos de español y que respondieron a la pregunta “¿Qué papel juegan las lenguas que uno habla en la formación de su identidad cultural y en la manera de ver el mundo?” (4/5) conectan esta competencia directamente con su identidad cultural. Esto sugiere que, para estos participantes, mantener la competencia en español no es sólo una actividad profesional, sino también un medio para preservar la herencia cultural y conectarse con su comunidad (Moore-Torres & Turner, 2017). Estos resultados subrayan la importancia de hacer explícitas las conexiones entre lo académico y lo personal, incorporando las comunidades y variedades locales dentro de las clases de español como lengua de herencia (Tecedor & Pascual y Cabo, 2020).
La importancia académica fue marginalmente significativa (p=0.089, prueba t), mientras que la importancia para futuras carreras no fue estadísticamente significativa. Es posible que los resultados fueran diferentes con más participantes. Según los datos, los participantes que toman clases de español muestran una mayor valoración de las razones académicas en comparación con aquellos que no las toman. Esta diferencia sugiere que la exposición al idioma español en el ámbito académico podría influir positivamente en la percepción de la importancia académica entre los participantes. Los que han tomado las clases articularon su importancia para el éxito académico y el mantenimiento de español especialmente en el proceso de completar una carrera relacionada. Por otro lado, el 40% de los que no han tomado las clases de español (2/5) describieron el español como “no muy importante” en sus experiencias académicas. En resumen, estos hallazgos resaltan la influencia potencial del aprendizaje del español en la percepción y valoración de la importancia académica y laboral entre los participantes.
Se encontró que la relación entre el nivel de ingresos y si tomaron clases de español en la universidad no fue estadísticamente significativa (prueba No hubo una relación estadísticamente significativa entre haber tomado clases de español antes de la universidad (prueba ni el número de años dedicados al estudio del español antes de la universidad (prueba t) con la decisión de tomar clases de español en la universidad. Asimismo, ninguna de las etiquetas de identidad (americano, latino, hispano, chicano, otro) mostró una relación estadísticamente significativa con la decisión de tomar clases de español en la universidad (prueba Tampoco la familiaridad con los dialectos ni el género mostró una relación estadísticamente significativa con si tomaron clases de español en la universidad (prueba No hubo una relación estadísticamente significativa entre la edad de mudanza a los EE.UU. para las personas nacidas en países hispanos y la decisión de tomar clases de español en la universidad (prueba t). Además, el lugar de nacimiento no mostró una relación estadísticamente significativa con la matriculación en clases de español en la universidad (prueba Finalmente, ni la percepción de la competencia en español (prueba t) ni en inglés (prueba t) mostraron una relación estadísticamente significativa con la matriculación en clases de español en la universidad.
Después de hacer un análisis en SPSS, los factores más influyentes para la decisión de tomar o no tomar clases de español fueron analizados para cada grupo. A continuación, se proporcionarán los promedios de los factores para aquellos que no han tomado clases (Tabla 1), y para una comprensión más completa, también consideraremos las respuestas cualitativas. Es importante notar que solo 4 de 5 de los que indicaron no han tomado clases de español respondieron a estas escalas de influencia. Un promedio de x̄=4.25 sugiere que “la habilidad lingüística” es influyente para los participantes en la decisión de no tomar clases de español a nivel universitario, aunque la interpretación exacta es ambigua. Los estudiantes pueden sentirse seguros o inseguros, o percibir el español como una asignatura manejable. Tres participantes escribieron explicaciones acerca de sus evaluaciones. Dos explicaron que tienen confianza en sus habilidades lingüísticas y el otro indicó una perspectiva negativa hacia su habilidad. También, “las experiencias previas” con cursos de español parecen tener una influencia moderada (x̄=2.50) en las decisiones de los estudiantes que no toman clases de español, pero otra vez la interpretación exacta es ambigua. Es decir, no está claro si las experiencias que influyeron las decisiones de los participantes sean positivas o negativas. Según los datos cualitativos, que incluyen solo dos de los cuatro participantes, un participante pensó que sus clases previas de español fueron fáciles y que no quiere tomar una clase tan fácil; el otro participante estuvo exento de tomar clases debido a su historia de clases de español previas. “Los conflictos en el horario” (x̄=1.25), “disponibilidad de clases” (x̄=1.00), “la falta de interés/relevancia” (x̄=1.50) y “los amigos/ la familia” (x̄=2.00) y “la reputación del departamento” (x̄=2.00) no representan una influencia significativa en la decisión de no tomar una clase de español universitaria en este estudio. Sin embargo, algunos de estos factores fueron influyentes de forma individual. Por ejemplo, como se ha mencionado antes, un participante destacó haber escuchado que el español es difícil en esta universidad.
A continuación, los promedios de la importancia de los diferentes factores para aquellos que han tomado clases se tratarán otra vez considerando las respuestas cualitativas para un entendimiento más completo (Tabla 2). Es importante notar que sólo 16 de 18 que indicaron haber tomado clases de español completaron estas escalas de influencia. El promedio más alto se conecta con el “deseo de mejorar las habilidades lingüísticas” (x̄=4.56), lo cual significa que es un fuerte motivador para los estudiantes que eligen tomar cursos de español. En las preguntas abiertas, enfatizaron la importancia de la comunicación entre culturas (8/18), mientras que otros se centraron en mantener o recuperar la fluidez en español (12/18) y uno mencionó específicamente el deseo de no ser un “no sabo kid”. Además, se mencionaron aspiraciones profesionales (dos participantes) y disfrutar aprendiendo idiomas (dos participantes) como factores que contribuyen a su deseo de mejorar sus habilidades lingüísticas. Ambos factores “interés personal y conexión con la cultura española” (x̄=4.31) y “herencia y antecedentes familiares” (x̄=4.31) mostraron que los estudiantes están motivados por un interés en el idioma, sus aspectos culturales, la importancia de las conexiones culturales y las influencias familiares en las decisiones de los estudiantes. Ellos mencionaron el deseo de entender el humor y conectar más profundamente con otros, interés en comprender diferentes países y culturas de habla hispana, desarrollo personal y profesional, y conexión con la herencia familiar. Sin embargo, seis participantes también mencionaron que, aunque había interés personal, cumplir con el requisito era una motivación primaria. Aunque no es tan influyente, “los requisitos académicos o recomendaciones” (x̄=3.75) son también influyentes en la decisión de tomar las clases de español en la universidad. Estos estudiantes indicaron que los requisitos académicos para carreras en español o estudios latinoamericanos influyeron en su decisión de tomar clases de español. Cuatro mencionaron la necesidad de cumplir con requisitos de idiomas extranjeros previos o la obligación de completar un requisito de idioma para graduarse. Según los datos, “la reputación del departamento del español” no es influyente en la decisión (x̄=1.88). Los participantes expresaron diferentes opiniones sobre la reputación del departamento de español. Mientras que la mayoría de los que explicaron sus respuestas afirma no conocer la reputación ni darle importancia (9/11), otros alabaron a los profesores y la reputación del departamento (2/11). Tres de los 16 participantes marcaron la categoría “otro” (x̄=2.33) pero sólo uno de ellos escribió una explicación, la cual afirma que tomó una clase de español en la universidad como prueba para los futuros empleadores de sus habilidades en español.
Continuando con los participantes que han tomado clases de español universitarias, analizamos los promedios de los factores en la decisión de cuál tipo de clase de español tomar (herencia o tradicional) (Tabla 3). Quince de los participantes respondieron a los primeros factores, 14 para “los consejos de otros hablantes nativos/amigos/familiares” y tres para “otro”. Aunque hay evaluaciones para “otro” (x̄=1.67), ninguno de los participantes explicó esta respuesta. “Los consejos de otros hablantes nativos/amigos/familiares” tiene el promedio más alto (x̄=3.43) subrayando que los consejos de compañeros, familiares u otros hablantes nativos influyen fuertemente en las decisiones de los estudiantes, y que los factores sociales juegan un papel significativo en guiar las elecciones de los estudiantes con respecto a las clases de español. En las explicaciones, cinco de los participantes buscaron consejos de sus redes sociales, mientras que tres de los participantes no recibieron ningún consejo o no lo consideraron relevante. De igual forma, “las recomendaciones de profesores o consejeros” (x̄=3.27) y “la autoevaluación de la competencia lingüística” (x̄=3.07) son influyentes en la elección de qué tipo de clase de español tomar. Estos resultados sugieren que los estudiantes valoran el conocimiento de expertos al seleccionar sus clases de español y consideran sus propias habilidades a la hora de elegir el nivel de clase más apropiado. Cinco de los participantes valoraron la experiencia y el consejo que estos profesionales podrían ofrecer, especialmente en cuanto a qué tipo de clases serían más beneficiosas para ellos como hablantes de herencia. Tres participantes, sin embargo, no recibieron recomendaciones específicas o no las consideraron relevantes para su elección. Cuatro de los participantes expresaron confianza en sus habilidades y buscaron desafíos que pudieran mejorarlas. Cuatro participantes se criticaron a sí mismos y evaluaron si estaban preparados para enfrentar el nivel de dificultad de las clases. Por otro lado, “el examen de nivel” no resultó como un factor tan influyente que los otros, con un promedio de x̄=2.20. Cinco participantes consideraron que el examen no era relevante para su elección de tipo de clase, mientras que tres estudiantes valoraron la información que dieron sobre su nivel de competencia y qué clase deberían tomar.
Discusión
Después de reportar los resultados tanto cuantitativos y cualitativos, regresamos a las preguntas de investigación.
1. ¿Cuáles son las razones por las cuales toman o no toman clases de español los hablantes de herencia a nivel universitario?
Los resultados sugieren que las razones por las que un individuo decide para tomar o no tomar clases de español en la universidad son muy personales. En cuanto a las razones para tomar las clases, los participantes indicaron un fuerte deseo de mejorar sus habilidades lingüísticas, un interés personal y una conexión con la cultura y su familia. Por otro lado, las razones para no tomar clases incluyeron la confianza en su nivel de español (2/5), que contrasta con lo que reportan Altamirano Sosa y Boomershine (2026) en el campus público del mismo estado. Esto posiblemente representa un efecto de clase social y el acceso resultante a una educación bilingüe y a viajes regulares a países hispanohablantes. Por otro lado, otros participantes atribuyen su decisión a una inseguridad lingüística (1/5) o a una preferencia por dominar un tercer idioma (2/5), factores que sí se han mencionado en diferentes estudios con diversos grupos de hablantes de herencia (Altamirano Sosa & Boomershine, 2026; Nagano et al., 2019; Valdés et al., 2003). También incluyeron las experiencias previas y percepciones sobre la dificultad de los cursos. Sin embargo, las experiencias previas que mencionaron los estudiantes aquí no fueron negativas, sino positivas o neutrales, lo que desafía los resultados de otros estudios (Beaudrie & Loza, 2021; Edstrom, 2007; Potowski, 2002; Valdés et al., 2003). Los resultados sugirieron también que los que no han tomado clases de español les dan más importancia a las razones personales y profesionales para mantenerlo. Esto se conecta con el descubrimiento de que los hablantes de herencia reconocen los beneficios pragmáticos y sociales de mantener la lengua de herencia (Altamirano Sosa & Boomershine, 2026; Cho, 2000; Nagano et al., 2019). Otros estudios han demostrado que los predictores de no tomar clases de lengua de herencia son la oferta de clases, la falta de conocimiento, el estatus socioeconómico (Nagano et al., 2019; Nguyen et al., 2023; Potowski, 2002), pero no encontramos conexiones significativas entre estos factores y decidir estudiar español o no en el análisis de nuestros datos.
2. ¿Afectan estas decisiones a los hablantes de herencia en cuanto a su identidad multicultural o bilingüe?
Los resultados indican que la influencia de la identidad es significativa en la decisión de tomar clases de español en la universidad. Aquellos que han tomado clases muestran una influencia más positiva en su identidad como hablantes de español e individuos bilingües, lo que sugiere que la experiencia de tomar clases puede fortalecer la identidad multicultural y bilingüe de los estudiantes. Este hallazgo se asemeja a resultados de investigaciones previas en otros tipos de campus que demuestran que hay una conexión fuerte entre el estudio y el uso de la lengua de herencia y la identidad (Altamirano Sosa & Boomershine, 2026; Park & Chung, 2022). Estos resultados también confirman la complejidad de la formación de identidad (Edstrom, 2007).
3. ¿Qué factores influyen en la elección del tipo de clase de español por parte de los hablantes de herencia, considerando su nivel de competencia lingüística, sus objetivos personales y profesionales, y su percepción de las ventajas y desafíos de cada tipo de curso?
Los resultados indican que los consejos de otros hablantes nativos, amigos y familiares son un factor significativo en la elección del tipo de clase de español, lo que sugiere que las influencias sociales juegan un papel importante en esta decisión. Este factor confirma los resultados de Torres y Turner (2015) y de Altamirano Sosa y Boomershine (2026) que revelaron la influencia fuerte de la familia y herencia en el desarrollo del español como lengua de herencia. Además, las recomendaciones de profesores y consejeros también fueron influyentes.
Limitaciones e implicaciones
Este estudio fue limitado por el número de participantes, el desequilibrio de género entre los participantes, y la cantidad de respuestas incompletas. En los estudios futuros, es recomendable hacer una encuesta con solo preguntas cuantitativas y la opción de realizar una entrevista para recibir más información. Además, se hace difícil la interpretación de los datos cualitativos de los participantes, con algunas respuestas cortas y ambiguas. Asimismo, sería mejor incluir estudiantes de más universidades en la región o país para expandir el tamaño de la muestra.
Otras universidades y sus departamentos de español pueden usar estos resultados para adaptar sus programas de español para cumplir las necesidades de los estudiantes que son hablantes de herencia. Entender los factores que influyen estas decisiones puede ayudar a las instituciones a diseñar programas más efectivos. Específicamente, los resultados sobre la mayor influencia de los profesores y consejeros podrían validar el papel de los asesores en el proceso de decidir sobre clases para los estudiantes. Los profesores y consejeros podrían saber el poder de su consejo en las perspectivas de los estudiantes, que tienen influencia en sus vidas académicas más allá del aula. Los departamentos de español podrían explorar la posibilidad de implementar programas de asesoramiento específicamente dirigidos a estudiantes hablantes de herencia para apoyar sus decisiones académicas y su éxito en el aprendizaje del español. Es posible que los profesores y asesores no tengan conocimiento de las clases específicas para hablantes de herencia o que supongan que esta población tiene conocimiento de sus propias necesidades como estudiantes de español. Dado el bajo nivel de influencia del examen de nivel, los departamentos de español de esta universidad y en otras instituciones pueden reconsiderar la estructura del examen y su eficacia para atender a los hablantes de herencia. Los departamentos también podrían analizar cómo las políticas lingüísticas y educativas a nivel institucional pueden afectar las oportunidades de los hablantes de herencia para mantener y desarrollar sus habilidades en español. En resumen, este estudio enfatiza la importancia de adaptar los programas de español para satisfacer las necesidades específicas de los estudiantes hablantes de herencia, así como de reconsiderar el papel de los profesores y asesores en el proceso de selección de clases.
Conclusión
Esta investigación explora las motivaciones y actitudes de los hablantes de herencia hacia las clases de español a nivel universitario. Los resultados demuestran que las razones para tomar o no tomar clases de español en la universidad son variadas y complejas. Además, la influencia de la identidad es significativa en la decisión de tomar clases de español en la universidad. Los que han tomado clases muestran una influencia más positiva en su identidad como hablantes de español e individuos bilingües, lo que sugiere que la experiencia de tomar clases pueda fortalecer la identidad multicultural y bilingüe de los estudiantes. La investigación resulta que las influencias sociales juegan un papel importante en la elección del tipo de clase, ya sea herencia o tradicional, que los estudiantes deciden tomar. En general, existe un hueco en la literatura sobre esta población y su decisión de estudiar la lengua de herencia. Estudios futuros deben aumentar el tamaño de la muestra e incluir más universidades de poblaciones diversas.
Esta investigación no solo ayuda a las universidades y departamentos de idiomas a satisfacer las necesidades de esta población específica de estudiantes, sino que también subraya el papel crucial de las clases de idiomas en la vida de los hablantes de herencia. Es fundamental que tanto profesores como administradores prioricen la creación de una experiencia lingüística positiva para todos los estudiantes, independientemente de su trasfondo lingüístico. Los hablantes de herencia pueden ser incomprendidos en el ámbito de la instrucción formal de idiomas, e investigaciones como esta pueden mejorar la calidad de sus experiencias en los programas y clases de lengua, refinando el conocimiento por parte de los departamentos de lengua sobre las diferentes experiencias que traen a clase estos estudiantes.